Centro de Ensino Mourão Rangel: agosto 2008

sábado, 30 de agosto de 2008

Margarida , Lourdes e Aricelma

quinta-feira, 28 de agosto de 2008

Supervisora Aricelma e a Coordenadora Jucilene

5ª Série Matutino e a Supervisora Aricelma

5ª Série Matutino e a Professora Vitória

Professora Vitória e a 5ª Série Matutino na Olimpíada de Matemática

6ª Série Matutino e a Supervisora Aricelma

6ª Série - Matutino e a Supervisora Aricelma

6ª Série - Matutino e a Professora Maria Luíza

8ª Série - Matutino - Professor Luís e Supervisora Aricelma

Professor Luís aplicando a Prova da Olimpíada de Matemática na 8ª Série - Matutino

Diretora Margarida aplicando a Prova da Olimpíada de Matemática na 7ª série do Turno Matutino

domingo, 24 de agosto de 2008

Redações Selecionadas do Turno Matutino, sobre O Lugar onde Vivo

O lugar onde vivo

O rio Tocantins fica na minha cidade
É muito bonito é uma bealdade
Cheio de praias Cacau, Imbiral e Praia do Meio

Aqui só não visita quem não veio
O meu rio, acho que assim posso chamar
É muito admirado e encanta as belezas do lugar

Por ser bonito atrai gente de toda, parte
O meu rio, é uma verdadeira arte
Foi criado por Deus, mas o homem aqui moldou

Para as pessoas usarem de acordo o seu valor
E fazer desse rio uma atração singela
Com suas belas praças e passarelas.

Autora: Bruna Régis - Idade: 12 anos
6ª série – Matutino, do CE Mourão Rangel, sob a responsabilidade da professora Glaci Tanha

O lugar onde vivo

Vivo em Imperatriz
Lugar feliz
Ainda que não reconhecido
Ele é lindo

Mas além da beleza
É um nome com nobreza
Então tudo melhora

Ruas esburacadas,
Agora, estradas asfaltadas
Vandalismo à tona,
Agora, bandidos na lona.

O sol pela manhã
Agora se torna nosso talismã.
Se andarmos a noite,
Perderemos a vida com açoite

As nossas escolas
Precisam de uma melhora.
Se der uma chuvinha
Acaba com as criancinhas

Autora - Yasmim Sthéfane da Silva – 5ª série – Matutino
- CE Mourão Rangel
- Sob a responsabilidade da professora Vitória

O lugar onde vivo

Eu moro em Imperatriz
Uma cidade feliz
E o povo é quem diz
E eu me sinto feliz

Uma cidade bonita
De tranqüilidade infinita
Linda pra valer
Amizade é o que se ver

Amo esta cidade de coração
Cidade cheia de tradição
Paz, esperança no coração

Uma cidade tão bela
Me orgulho muito dela
Gosto mesmo por opção
Ela faz parte do meu coração

Autora - Gabriela - 5ª série – Matutino
- CE Mourão Rangel
- Sob a responsabilidade da professora Vitória

sábado, 23 de agosto de 2008

O Projeto Político Pedagógico

“O projeto representa a oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar”: J. C. Libâneo

"Pensar em Projeto Político Pedagógico para qualquer escola, pressupõe que os educadores tenham um espaço onde possam se manifestar, que o processo da escola e suas experiências acumuladas sejam refletidas no texto. Que haja uma definição anterior sobre qual a concepção de Projeto Político Pedagógico será utilizada pelo grupo". Joan Subiratis: Construindo o Projeto Político Pedagógico

Links Importantes - do Blog: http://vicenteoficina.blogspot.com
Projeto Político Pedagógico da EMEF Des. Sebastiao Nogueira de lima
Gestão democrática: Wikipedia
"Domíno Público"/ Vídeos: O projeto político-pedagógico: Conceitos e significados. Parte I, Parte II e Parte III.

DO LIVRO: BONITEZA DE UM SONHO

Ensinar-e-aprender com sentido

DE MOACIR GADOTTI

Formação continuada do professor

A formação do profissional da educação está diretamente relacionada com o enfoque, a perspectiva, a concepção mesma que se tem da sua formação e de suas funções atuais. Para nós, a formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações

tecnológicas.

A nova formação permanente, segundo essa concepção, inicia-se pela reflexão crítica sobre a prática. Examinar as teorias implícitas, estilos cognitivos, preconceitos (hierarquia, sexismo, machismo, individualismo, intolerância, exclusão...). Como diz Paulo Freire “na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática”22. E essa reflexão crítica não se limita ao seu cotidiano na sala de aula pois, como diz Francisco Imbernón a sua reflexão “atravessa as paredes da instituição para analisar todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade social, com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas”.

Nesse sentido, deve-se realçar a importância da troca de experiências entre pares, através de relatos de experiências, oficinas, grupos de trabalho: “Quando os professores aprendem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva a compartilhar evidências, informação e a buscar soluções. A partir daqui os problemas importantes das escolas começam a ser enfrentados com a colaboração entre todos”.

Na formação continuada do professor, outro eixo importante é o da discussão do projeto político-pedagógico da escola, a elaboração de projetos comuns de trabalho de cada área de interesse do professor, frente a desafios, problemas e necessidades de sua prática. É preciso formar-se para a cooperação. Como diz Francisco Imbernon “a colaboração, mais que uma estratégia de gestão, é uma filosofia de trabalho”. Os sistemas de ensino investem na formação individual (individualista?) e competitiva do professor, quando o mais importante é a formação para um projeto comum de trabalho, a formação política do professor. Mais do que uma formação técnica, a função do professor necessita de uma formação política para exercer com competência a sua profissão.

Em síntese, a nova formação do professor deve estar centrada na escola sem ser unicamente escolar, sobre as práticas escolares dos professores, desenvolver na prática um paradigma colaborativo e cooperativo entre os profissionais da educação. A nova formação do professor deve basear-se no diálogo e visar à redefinição de suas funções e papéis, à redefinição do sistema de ensino e à construção continuada do projeto político-pedagógica da escola. O próprio professor precisa construir também o seu projeto político-pedagógico.

Muito sofrimento da professora, do professor, poderia ser evitado se a sua formação inicial e continuada fosse outra, se aprendesse menos técnicas e mais atitudes, hábitos, valores. Antes de se perguntar o que deve saber para ensinar, a professora deve se perguntar porque ensinar e como deve ser para ensinar. Muita dor poderia ser evitada se o professor, a professora, aprendessem a organizar melhor o seu trabalho e o de seus alunos e alunas, se aprendessem a sistematizar e avaliar mais dialogicamente, se tivessem aprendido a aprender de forma cooperativa: o individualismo da profissão mata de ansiedade e angústia, leva ao sofrimento e até ao martírio do professor compromissado e à desistência daquele que perdeu a esperança.

Para evitar o martírio e a desistência é que os sistemas escolares e as escolas necessitam de uma ajuda externa, de uma assessoria pedagógica. Não para fazer o trabalho delas. Minha experiência me mostrou que a assessoria deve apenas ajudar a escola a inovar. Nós não devemos “implantar” inovações de fora, por melhores e mais bem intencionados que sejam os “amigos da escola”. A escola é que deve ser protagonista e não os assessores. Toda inovação que vem de fora está fadada ao fracasso. Vejam-se os numerosos exemplos de “implantação” de inovações feitas pelos sistemas de ensino, mera determinação exterior, artificial e separada dos contextos pessoais e institucionais em que trabalham os profissionais da educação nas escolas.

A Escola - Paulo Freire

A ESCOLA

"Escola é...

o lugar onde se faz amigos

não se trata só de prédios, salas, quadros,

programas, horários, conceitos...

Escola é, sobretudo, gente,

gente que trabalha, que estuda,

que se alegra, se conhece, se estima.

O diretor é gente,

O coordenador é gente, o professor é gente,

o aluno é gente,

cada funcionário é gente.

E a escola será cada vez melhor

na medida em que cada um

se comporte como colega, amigo, irmão.

Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.

Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir

que não tem amizade a ninguém

nada de ser como o tijolo que forma a parede,

indiferente, frio, só.

Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,

é também criar laços de amizade,

é criar ambiente de camaradagem,

é conviver, é se ‘amarrar nela’!

Ora , é lógico...

numa escola assim vai ser fácil

estudar, trabalhar, crescer,

fazer amigos, educar-se,

ser feliz."

de Paulo Freire

Carta de Paulo Freire aos professores

Paulo Freire

Ensinar, aprender:
leitura do mundo, leitura da palavra

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.

Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.

Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.

Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como "leitura da leitura anterior do mundo", entendendo-se aqui como "leitura do mundo" a "leitura" que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da "leitura" de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.

Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a "experiência escolar". Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: "Faço cultura. Faço isto".